Neoliberal-Antroposen Çağda Eleştirel Pedagoji Çalışmalarının Bir Parçası Olarak Eko-Eleştirel Pedagoji Çalışmaları

Bu yazı Mektepli Gazete’nin üç aylık bülteni olan Tebeşir’in 35. Sayısında yayımlanmıştır.

Günümüzün en önemli sorunlarından biri, kuşkusuz ekolojik bir felakete doğru sürükleniyor oluşumuz ve diğer konularda olduğu gibi bu konuda da çözüm önerileri noktasında manipüle edilmemiz, yanlış bir bilince sahip olmamızdır. Bugün alınan basit önlemler durumu sadece çok küçük oranda geriletmekte, sorunun özüne dokunmamaktadır. Çünkü sorunun özü Homo economicus, yani dünyayı ve ilişkileri kâr ve artı-değer merkezli bir perspektiften ele alan insan ve dünya tasavvurudur. Burada tabii sorunun öznesi de önemlidir. Bu bağlamda üretim ilişkilerinin yeniden düzenlendiği sistemin adı neoliberalizm olsa da bu ilişkileri organize eden ve idame ettiren özne hâlâ insandır. İnsan ve doğa ilişkisinin ezen-ezilen ilişkisi biçiminde yapılandırıldığı günümüz neoliberal-antroposen (antropocentric)1 çağında doğa bir tüketim nesnesi, bir meta olarak görülmekte; hız, büyüme ve kâr için doğa ve doğadaki kaynaklar tüketilmektedir. Bugün hâlâ geri döndürülebilecek bir noktada olan ekolojik kriz/ yıkım, toplumların ve doğadaki diğer canlıların yaşamlarını olumsuz yönde etkilemeye devam etmektedir. Bireylerin ve toplulukların ekolojik krizler noktasında bilinçlenmeleri onların ekolojik krizlere müdahalelerinde ve ekolojik krizlerin geriletilmesi, ortadan kalkması için mücadelelerinde büyük bir önem taşır. Ayrıca bu bilinç, bireylerin ve toplulukların doğayı dikkate alan, doğa ve insan birlikteliğini, eşitliğini önemseyen kararlar almalarını, politika yapıcılara da bu kararları uygulamaları yönünde baskı kurmalarını sağlayabilmekte, kimi zaman da Zapatistler ve Topraksızlar gibi toplumsal hareketlerde olduğu gibi ekolojik yaşam alanlarının inşasına katkı sunabilmektedir. Günümüzde bu tarz bir bilinçlenmenin oluşumuna katkılar sunabilecek okullarda ise açık ve gizli müfredatlar yoluyla neoliberal ve antroposentrik politikaların normalleştirilmeleri diğer toplumsal sorunlar konusunda olduğu gibi ekolojik sorunlar konusunda da sorunların gerçek nedenlerinin anlaşılmasını, konunun sosyo-ekonomik bir perspektifle sorunsallaştırılmasını, bu konular için öğrenci ve öğretmen arasında gelişebilecek olası bir diyalogu, problemi tanımlamayı ve nihayetinde bilinçlenmeyi engellemektedir.

Etimolojik bir incelemeyle bakıldığında Gadotti’ye (2011) göre pedagoji sözcüğünün kökeni Yunancadır ve pedagoji Eski Yunancada “çocukları yönlendirme rehberi (guide to lead children)” anlamına gelmekle birlikte antroposentrik bir öze sahiptir; dahası tüm klasik pedagojiler antroposentriktir (Gadotti, 2011, 21). Klasik pedagojilerden farklı olarak eko-eleştirel pedagoji ise bir yeryüzü bilincinden hareket etmekte ve antroposentrik paradigmanın ve başlangıç noktası olan yeryüzü bilincinin de ötesine geçerek farklı toplumsal ve etik kodlarla yeryüzü yurttaşlığını öncelemekte, yeryüzü yurttaşlığı pratiği için hareket etmektedir. Burada artık insan ve doğa bir bütündür, aralarında bir hiyerarşi değil dinamik bir harmoni, heterarşik (Gadotti, 2011) ve rizomatik bir ilişki vardır. Kahn (2010, 18) ekopedagoji ifadesini2 tercih etmekte ve ekopedagoji hareketinin ilk dönemlerini şöyle özetlemektedir: Ekopedagoji hareketi ilk olarak 1992’deki Rio Yeryüzü Toplantısından sonra dikkat çekmiş ve büyümeye başlamıştır. Bu toplantıdan sonra çevre eksenli temalar Brezilya’da yaygın bir biçimde konuşulmaya, ele alınmaya başlanmıştır ve yine bu toplantının ardından entelektüeller çevre hareketlerini yaygın bir biçimde desteklemeye başlamıştır. 1999’da Paulo Freire Enstitüsü, Yeryüzü Konseyi ve UNESCO tarafından 1. Uluslararası Eğitim Perspektifinden Yeryüzü Sözleşmesi Sempozyumu gerçekleştirilmiş, bu sempozyumu da 1. Uluslararası Ekopedagoji Forumu izlemiştir. Ardından Paulo Freire Enstitüleri tarafından ve Yeryüzü Sözleşmesi İnisiyatifi ile konu ile ilgili atölyeler, dersler, seminerler vb. devam etmiştir. Gadotti’ye göre de ekopedagoji ile eleştirel pedagojiyi ilişkilendirmek için bolca sebep vardır. Ekopedagoji hareketinin köken olarak Paulo Freire’nin ülkesi Brezilya’dan doğması ve Paulo Freire Enstitüsü tarafından konu ile ilgili çalışmaların yapılması Gadotti (2011) için bu ilişkinin göstergelerinden biri olarak düşünülebilir. Kahn (2010) “çevre eğitimi”, “çevre okuryazarlığı” gibi çalışmaların Kuzey Amerika, Avrupa ve Avusturalya merkezli olduğunu ancak “(eleştirel) ekopedagoji”nin 1990’lı yıllar itibariyle Latin Amerika’da gelişen ve büyüyen bir hareket olduğunu söylemektedir. Latin Amerika’da gelişen ekopedagoji hareketi ekolojik yıkımı sosyokültürel, politik ve ekonomik eşitsizliklerin bir sonucu olarak görmekte, bu bağlamda bir politik değerlendirme yapmaktadır. Kahn’a (2010) göre ekopedagojinin karmaşık ve kapsayıcı kökleri erken dönem çevre eğitimi ve Paulo Freire, Ivan Illich ve Herbert Marcuse gibi Frankfurt Okulu mensubu eğitimcilerin ve filozofların öğretilerine dek götürülebilir. Frankfurt Okulu yazarları kültür ve doğa arasındaki karşıtlığın aşılması gerektiğini belirtmiş ve bu karşıtlığın Aydınlanma ile Batılı çağdaşlaşma -Westernisation- sürecinde yattığını iddia etmişlerdir. Genel bir değerlendirme dışında ise Frankfurt Okulu’ndan Herbert Marcuse öne çıkarken Marcuse, Kahn’a (2010) göre non-antroposentrizmin de öncü ismidir.

Paulo Freire’nin ilk dönem çalışmalarında çevre konusundaki temalar Illich, Marcuse, E. Fromm, Myles Horton’un çalışmalarında olduğu kadar açık ve geniş değildir (Kahn, 2010). Köken olarak Paulo Freire’nin eleştirel pedagoji olarak bilinen çalışmalarından doğan ve yeni olmasına rağmen değişimi/dönüşümü amaçlayan radikal eğitim hareketleri içinde önemli bir yer edinen -Topraksızlar ve Zapatistalar gibi (Demirdiş, 2024)- ekopedagoji neoliberalizmin ve emperyalizmin karşısında durarak Freireyen pedagoji ile ekolojik mücadelenin bir arada yürüdüğü bir model sunmaktadır. Eko-eleştirel pedagoji çalışmalarında pedagoji bireysel özgürlük olanağı yaratan bir araç olarak görülmekle birlikte (Kahn, 2010) bu pedagojik yaklaşım günlük yaşamın eleştirisinin yanı sıra çevre eğitimindeki standart uygulamaların pratik bir eleştirisinin yapılmasını da içermektedir. Kahn (2010) ve Gadotti ve Torres (2014) Freire’nin ekopedagoji hakkında bir kitap yazmak istediğini ancak 1997’deki ölümü sebebiyle bunu gerçekleştiremediğini belirtmekte ve Freire’nin -ilk dönemlerinde olmasa da- son dönemlerinde, özgürleştirici bir perspektifle insan ve insan olmayan diğer canlılar üzerindeki nesneleştirmenin diyalektik olarak nasıl aşılabileceği üzerine çalışmalar yaptığını, “devrimci bir ekohümanizm” (Kahn, 2010, 21) yaklaşımına sahip olduğunu iddia etmektedirler. Freire; Moacir Gadotti ve Carlos Alberto Torres yaptığı kişisel görüşmelerinde de anılan isimlerin iddialarına göre bir sonraki çalışmasının ekopedagoji üzerine olacağını ifade etmiş ve Ezilenlerin Pedagojisi’nde (2017) bu konuyla ilgili bir bölümün eksikliğini kabul ettiğini dile getirmiştir (Gadotti ve Torres, 2009). Freire, Paulo Freire Enstitüsünde Gadotti ve Torres’le yaptığı görüşmede kendisinin insanları, hayvanları bitkileri ve yeryüzünü seven, onlara aşık biri olarak hatırlanmak istediğini belirtmiştir. Freire yeryüzünün ihtiyaçları ile insanın ihtiyaçlarını birbirinden ayırmamış, kapitalizmin insanla birlikte yeryüzüne de zarar verdiğini eklemiştir (Gadotti ve Torres, 2009). Yani eko-eleştirel pedagoji Freireyen etkilenimlerle oluşmuştur ve antroposentrik değil biyosentrik (biocentric) bir bakış açısına sahiptir (Premoli, 2008; Akt. Gadotti, 2011).

Eleştirel eko-pedagoji insanla birlikte hayvanların, bitkilerin, inorganik doğanın ezilme biçimlerine odaklanmakta, tüm ezilme biçimlerine karşı mücadele etmektedir. Yüreğin Pedagojisi başta olmak üzere Okuryazarlık Sözcükleri ve Dünyayı Okuma Sanatı gibi kitaplarında doğa ile insan ilişkisini eşitlikçi bir perspektiften kuran Freire, Öfkenin Pedagojisi (Pedagogy of Indignation, 2004) başlıklı çalışmasında doğrudan ekolojinin radikal, eleştirel ya da özgürlükçü bir eğitim pratiği içinde yer almak zorunda olduğunu belirtmiştir ve yine Freire’ye (2004) göre yaşamı yok eden, havayı, suyu, toprağı kirleten ve ormanlara, ağaçlara, hayvanlara zarar veren ya da bunları görmezden gelen ilerici-devrimci bir hareket olası değildir.

Biz, örneğin insanın yaşamına, diğer hayvanların yaşamına, kuşların, nehirlerin ve ormanların yaşamına saygı gibi daha temel etik ilkeler için mücadele ediyoruz. Eğer dünyayı sevmeyi başaramıyorsak, ben kadın ve erkek arasındaki, insanlar arasındaki sevgiye de inanmıyorum. Ekoloji bu yüzyılın sonunda olağanüstü bir önem kazanmıştır ve ekoloji radikal, eleştirel ve özgürleştirici eğitim pratikleri içinde mutlaka yer almalıdır (Freire, 2004, 47).

Ekolojik mücadele ile eleştirel pedagoji hareketi arasında köprüler kuran diğer bir isim Peter McLaren’dir. McLaren (2013) konuyu neoliberal politikalar bağlamında ele almakta ve küresel güçlerin insanı ve doğayı sadece bir üretim ve tüketim aracı olarak gördüklerini belirtmektedir. Neoliberal politikaların yarattığı yabancılaşma, birini diğerinden izole etmekte, uzaklaştırmakta ve bu da sonuç olarak insanın doğaya yabancılaşmasına, ondan uzaklaşmasına yol açmaktadır. Küresel ve emperyalist politikalarla birlikte yeni uluslararası birikim modeli daha önce içerilmeyen alanların içerilmesine yol açmış ve sermayenin daha önce girmediği doğal alanlara girmesiyle de ekolojik kriz derinleşmiştir. Bu bağlamda McLaren’e (2013) göre adalet bağlamında yürütülen toplumsal, ekonomik ve eğitim mücadeleleri ile ekoloji için adalet mücadelesi birlikte düşünülmelidir. McLaren (2013) okullardaki “çevre eğitimi” programlarının yerini sosyalist mücadele ile entegre olmuş “ekopedagoji”ye bırakması gerektiğini belirtmektedir. Yani McLaren, daha adil ve demokratik bir dünya ile çevre politikalarının birbirlerinden ayrılamayacağını ifade etmekte ve bu bağlamda özellikle Latin Amerika’daki yerli halk mücadelelerinin ekoloji ile kurdukları ilişkilerin yol gösterici olabileceğini vurgulamaktadır. McLaren’e (2013) göre dünya nüfusunun geri kalanı birikimin belirli çevrelerin/ tekellerin elinde toplanması sebebiyle acı çekmektedir, bu sebeple de emek süreçlerinin doğrudan üreticiler tarafından bağımsız bir şekilde organize edildiği, ortak iyiye ve toplumsal ilişkilerin, insanın gelişimine vurgu yapan ve çevrenin/ doğanın korunduğu bir ekonomik model ile kurtuluş mümkün olabilir. Chomsky (2013) de benzer bir vurgu ile gelişmiş ülkeler tarafından ilkel toplumlar olarak adlandırılan yerli halkların, toplulukların doğayı korumak için çaba harcadığını, bunu “doğa hakları” adına yaptıklarını ancak yerli halklarla karşılaştırılamayacak bir servete sahip olan zengin ülkelerin doğaya çok büyük zararlar verdiğini ifade etmektedir (Chomsky, 2013; Akt. McLaren, 2013, 102). Bu bağlamda ekolojiyi öncelemek radikal toplumsal dönüşümü geciktirmek ya da ertelemek demek değildir ve zaten ekolojik krizin kapitalist sistemde çözümü olası değildir (Street, 2012). Street’e (2012) göre sadece çevreci veya sadece sosyalist olmak zorunda bırakılmak ya da olmak bir çözüm değildir; iki hareketin birleşmesi gerekmektedir. Dünya bu bağlamda çok büyük bir tehdit altındadır ve Chomsky’ye 2012) göre nükleer silahların varlığıyla birlikte çevre felaketi dünyanın bugün karşı karşıya kaldığı iki büyük felakettir ve maalesef ki konuya yeterince dikkat çekilmediği gibi, iş dünyası ilkim değişikliğinin “liberal bir şaka” olduğu yönünde insanları ikna etmeye çalışmaktadır. Ancak Chomsky’e (2012) göre çevre felaketi konusunda adımlar atılmazsa başka hiçbir şey hakkında konuşmanın bir anlamı yoktur.

Sorunun toplumsal sorunlarla birlikte düşünülmesi gerektiğini belirten diğer bir isim de Misiaszek’tir (2015) tir ve Misiaszek’e göre ekopedagoji toplumsal sorunlar ve çevre sorunları hakkında bağlar kuran eleştirel bir yaklaşımdır; toplumsal ve ekolojik şiddet birbirinden ayrı düşünülemez, bu bağlamda şiddet toplumsal-ekolojik şiddet olarak ele alınabilir (Misiaszek, 2023b). Misiaszek’e (2023b) göre ekolojik sorunların temelinde dört önemli ideoloji vardır: Bunlardan ilki ekolojik ve toplumsal şiddetin ayrı olduğunu söyleyen yanlış kanı ve insanların doğadaki diğer canlılardan ayrı olduğunu ifade eden antroposentrizmdir. İkincisi insanın çevre üzerindeki şiddetinin sona ermeyeceğini iddia eden kaderci bakıştır. Üçüncüsü sürdürülebilir kalkınma hegemonyası ve gezegenin sürdürülemez oluşu düşüncesi, dördüncüsü de bu üç ideolojiyi meşrulaştıran epistemolojik hegemonyadır. Kopnina (2020) bu bağlamda sadece “çevre eğitimi” ya da “sürdürülebilir gelişim için eğitim” (ESD- Education for Sustainable Development) gibi baskın yaklaşımlardan farklı olarak eleştirel pedagoji ve ekoeleştirel pedagoji bağlamlı çevre derslerin öğrencilerin toplumdaki güç ilişkilerini anlamalarına yardımcı olacağını söylemekte ve aktif/ eleştirel yurttaşlık noktasındaki girişimleri başlatabileceğini iddia etmektedir. Çevre Eğitimi, Çevre Pedagojisi, Sürdürülebilir Kalkınma için Eğitim gibi yaklaşımlar eleştirel değilken ekopedagoji eleştireldir ve ekopedagoji Brezilyalı eğitim bilimci Paulo Freire’nin halk eğitimi metotlarını kullanmaktadır (Misiaszek, 2015, 280). Çevre ile ilgili diğer eğitim yaklaşımları çevre sorunlarının sosyo-ekonomik yapılarla ilişkilerini göz ardı ederek, tarihsel olarak devam eden toplum ve çevre üzerindeki baskıları yeniden üretirken ekopedagoji dönüştürücüdür ve toplum ve çevre üzerindeki güç ilişkilerinin nasıl yeniden üretildiğini ortaya koymaya çalışmaktadır (Misiaszek, 2015). Bu tarz eğitimler öğrencilerin eko-adalet konusunda duyarlılık ve praksis geliştirmelerini sağlayabileceği gibi onların metalardan uzak ve sadece tüketici olmadıkları, dolayısıyla doğanın da tüketicisi olmadıkları bir kolektif yaşamı tanımalarına, böyle bir yaşama katılmalarına olanak sağlayabilir (Bowers, 2005). Çünkü insanların sadece gelişime, hıza, büyümeye odaklı koşullanmışlıkları öğrencilerin de sadece bu noktalara odaklanmaları sonucunu doğurmakta ve okullarda ekoloji meseleleri göz ardı edilmektedir (Bowers, 2005). Var olan bankacı eğitim modeli yaklaşımıyla ise egemen neoliberal ideolojinin sınırları içinde öğrencilerin ve öğretmenler çözümler üretmeleri daha zordur (Misiaszek, 2015). İnsan ve doğa arasında dinamik bir denge vardır ve yeryüzünün sürdürülebilirliği için de bu denge ekopedagojinin ilkeleri çerçevesinde inşa edilmelidir (Gadotti, 2011). Bu bağlamda eğitimcilerin mevcut pedagojik yaklaşımlara müdahale etmelerinin gerekliliği gündeme getirilebilir ve pedagojiye bu bağlamdaki müdahaleler demokratik müdahaleler olarak düşünülebilir (Misiaszek, 2015). Çünkü eleştirel pedagoji sorunların sosyo-ekonomik nedenlerini de ele alan, diyalogun, katılımın, öğrenenlerin aktifleşmelerinin, özneleşmelerinin ve değiştirmek için harekete geçmelerinin temel prensipler olduğu bir alandır (Lupinacci vd., 2019; Shor, 2023) ve ekoloji için “yeni bir eğitsel praksis” de bugünün zorunlulukları arasında düşünülebilir.

Gadotti (2011) ekopedagojik perspektifin yeryüzü yurttaşlığı eğitimi anlamına geldiğini ifade ermektedir. Bu bakış açısına göre yeryüzündeki tüm canlıların tek bir evi vardır ve tüm canlılar aynı gezegenin yurttaşlarıdır. Tıpkı bizim gibi yeryüzünün de bir tarihi vardır ve o da yaşayan bir organizmadır. Bizim tarihimiz gezegenin tarihinin bir parçasıdır. Biz dünyanın bir parçasıyızdır ve dünyaya değil dünyadan gelmiş varlıklarızdır. Bizler hepimiz dinamik ve harmoninin içinde ve onunla yaşayan, aynı mekanı ve varoluşu/ kaderi paylaşan canlılarızdır. Dolayısıyla Gadotti’ye (2011) göre hiçbirimiz veya hiçbir canlı varlık yeryüzünün efendisi veya sahibi değildir; ekopedagojiyle öğrenilmesi gereken ilk husus da bu eşitlik prensibi ve yeryüzüne saygı duymayı öğrenmektir; aksi eko-ırkçılıktır (ecoracism), doğanın geri kalanı üzerinde baskı/ egemenlik kurmaktır (Misiaszek, 2023b). Bu bağlamda Paulo Freire de son dönemlerinde kendi düşüncelerinin, teorisinin güncele uyarlanması ve yeryüzünün bir ezilen olarak ele alınması gerektiğini söylemiş, kavram olarak da “yeryüzü yurttaşlığında” ve “ekopedagoji”de ısrar etmiştir (Misiaszek ve Torres, 2019). Eko-eleştirel pedagoji bugün farklı sözcüklerle (devrimci ekopedagoji, ekopedagoji, eleştirel ekopedagoji, eko-eleştirel pedagoji) ifade edilse de Freire’nin görüşlerinden beslenmeye devam etmektedir ve eko-eleştirel pedagojinin asıl amacı çevrenin, doğanın ezilmesi de dahil tüm ezilme durumlarını sona erdirecek praksisin oluşması için sosyo-ekonomik çelişkilerin ve yeryüzünün gördüğü zararın insan eylemleriyle ilişkisinin eleştirel olarak anlaşılmasını sağlamaktır (Misiaszek ve Torres, 2019).

Eko-eleştirel pedagojik yaklaşım bizleri dünyanın geri kalanından (doğa, hayvanlar, bitkiler, inorganik unsurlar) ayıran antroposentrik yaklaşımı sorunsallaştırır ve daha öteye geçerek bunları sorgulamanın yanlış olduğunu içeren neoliberal ortak aklı(commonsense) aşmaya çalışır. Çünkü neoliberal ortak akıl/ sağduyu, ezenlerin kamusal alanda güç kazanmalarını ve onların çıkarlarını onaylarken kamuyu ve gezegenin geri kalanını dikkate almaz, diğerleri ezilen olmaya devam eder. Eğitim ise Freire’nin bankacı eğitim modelinde olduğu gibi bu ortak aklı meşrulaştırmak, onun “sorgulanamaz” kalması için meşrulaştırma işlevi görür (Misiaszek, 2023b). Yani günümüzde eğitim bizi doğadan ve yeryüzünden ayırmakta, varoluşumuzu bu şekilde ele almaktayken (Misiaszek, 2023a) eko-eleştirel pedagoji, “gelişim” ve “kalkınma” olarak adlandırılan süreçlerin nasıl başkalarının “gelişememelerine-kalkınamamalarına” sebep olduğunu da içeren eleştirel bir öğretim programına sahiptir.3 Antroposentrizmin baskıcı ve dominant karakterini ortadan kaldırmaya çalışan Freireyen ekopedagoji çalışmaları bu bağlamda önemlidir ve bugün bu çalışmaların daha da görünür olmalarına, eleştirel eğitimcilerce güçlendirilmelerine ihtiyaç vardır (Misiaszek, 2023b). Çünkü Freireyen eleştirel ekopedagoji, sorunu sadece insan davranışlarının sonucu olarak değerlendiren ve neredeyse kapitalist ve sonrasında neoliberal süreci aklayan ekoloji ve “sürdürülebilir bir dünya” çalışmalarından farklı olarak sorunu ezme-ezilme ilişkilerinin insan-doğa ilişkisinde de var olması biçiminde ele almakta ve sorunu, insanın doğanın bir ezenine dönüşmesinden hareketle yorumlamaktadır.

Lupinacci, Happel- Parkins ve Lupinacci (2018) ekolojik krizlerin bu bağlamda içinde yaşanılan sistemle olan bağına dikkat çekmekte ve gündelik yaşamdaki ilişkilere yayılan ve eğitim yoluyla her gün yeniden üretilen, “normal” kabul edilen/ normalleştirilen neoliberal politikaların, ekolojik bir yaşam ve toplumların sürdürülebilirliği olasılığını olumsuz yönde etkilediğini iddia etmektedir. Ekolojik yıkımı neoliberal politikaların yol açtığı eşitsizlikle birlikte değerlendiren Lupinacci ve diğerlerine (2018) göre, ekolojik felaketler neoliberalizmin market politikalarının sonucu olarak oluşan değer hiyerarşilerinin bir parçasıdır. Yani market değerlerinin hiyerarşinin en tepesinde olduğu neoliberal sistemde doğa bu hiyerarşinin çok altında yer almakta ve özel mülkiyet hakkının da sonucu olarak bireyler tarafından özel mülkiyet haline getirilerek tüketilmektedir. Bu değerler hiyerarşisinin olduğu sistemde erkek-kadın, akıl-duygu, uygar-yabani (vahşi)4, üst-ast, merkez olan-kenarda kalan, zengin-yoksul, efendi-köle vb. arasında nasıl bir düalizm varsa insan ve doğa ilişkisinde de bu düalizm var olmakta ve insan doğanın ezenine dönüşmektedir. Bu düalizm ve merkezci düşünce, toplumsal eşitsizliklerin ve ekolojik tahribatın sürmesine yol açmaktadır. Doğanın ezilen, insanın ezen olduğu ve insanın merkezde olduğu antroposentrizm eksenli bakış açısının sonucu olarak bu doğa bir tüketim nesnesine, metaya dönüşmekte, yok olmaktadır (Lupinacci, Happel-Parkins ve Turner, 2019). Sorun uzun bir süreden beri bu denli ciddi iken eleştirel pedagojinin ekoloji meselelerine uzun bir süre sessiz kaldığını iddia eden Ilan Gur Ze’ev (2005), C. A Bowers (2003) gibi isimler de mevcuttur. Bowers’a (2003) göre bu sessizliğin nedeni basit bir tesadüf değildir; eleştirel pedagoji evrendeki ekolojik krizi tam olarak ve tüm yönleriyle kavrayamamış ve bu bağlamda da insanın eşitlik ve özgürlük mücadelesine zararlar verdiğini görememiştir (Bowers, 2003; Akt. Kahn, 2010). Ilan Gur Ze’ev (2005) ise eleştirel pedagojinin bu sessizliğinin, onun kendi temel prensiplerinden olan özne-nesne ilişkilerini dikkate almamak anlamına geldiğini ve bu yaklaşımın da doğanın, insanların tüketmesi için ya bir rezerv kaynağı ya da insanlara yönelik bir tehdit olarak algılanma biçiminin aşılamaması sonuçlarını doğurduğunu iddia etmektedir (Akt. Kahn, 2010).

Sonuç olarak söylenebilir ki iddia edildiği gibi bir gecikme söz konusu olsa dahi eko-eleştirel pedagoji çalışmaları bugün artık vardır ve bu çalışmaların gerekliliği bugün önemini korumaktadır. Eko-eleştirel pedagojide sorun sadece insan merkezli olarak değil, insanın da işletme konusunda özne olduğu kapitalist-neoliberal merkezli bir paradigma ile ele alınmaktadır. Bugün okullarda ve diğer eğitim kurumlarında eleştirel pedagojinin temel yaklaşımlarını kullanarak eko-eleştirel çalışmalar yapmak, atölyeler düzenlemek vb. öğrencilerin ekolojik krize ve dünyaya ilişkin toplumsal farkındalıklarının oluşumunda ve gelişiminde önemli ve etkili bir yol olabilir. Bu çalışmalar yaygınlaştırılabilir, her kademe, hatta sınıf düzeyi için öğretim programları geliştirilebilir ve bu programlar öğretim programlarına dahil edilebilir. Bu tür çalışmaların okullarda yaygınlaştırılmalarının öğrencilerin birer ekoeleştirel okur yazar olmalarına katkı sunacağı ve öğrencilerin eleştirel ve eko-eleştirel duyarlıklarını arttırabileceği iddia edilebilir. Ancak bu tarz çalışmaların yapılma biçimleri de önemlidir. Çünkü sadece içeriğe önem vermek eğitim bağlamındaki eleştirel yöntemlerin görünmezleşmesine yol açabilir. Yani okullarda eleştirel eko-pedagojik çalışmalar yapmakla birlikte bu çalışmaların diyalogla sürdürülmesi, öğrencilerin bu çalışmalar için teşvik edilmeleri, çalışmalar sürecinde öğrencilerin özneleşmeleri, problemleri tanımlamaları, problemlerin gündelik yaşamla bağlarının birlikte kurmaları ve olası çözüm önerileri geliştirmeleri çalışmaların somutluğu ve gündelik hayata taşınabilir olması açısından önemlidir. Çünkü Freireyen olmayan bankacı eğitim sisteminde “ekoloji eğitimcileri /çevre pedagogları” öğrencilere sadece “anlatırken” ve sorunun asıl sorumluları bu “anlatı” süreci içinde görünmezleşirken öğrenciler öğretmenlerin sözlerini eleştirel bir sorgulamadan geçirmeden doğrudan kabul edebilmektedirler. Freireyen bir perspektife sahip ekopedagoglar ise eleştirel bir öğretim süreci yürüterek toplum ve çevre üzerindeki şiddeti, baskıyı, adaletsizlikleri birbirlerinden ayırmadan toplumsal bir bağlam içinde ekoloji hakkında çalışmalar yapabilir ve bu çalışmaları eleştirel pedagojinin birikim hanesinde olan yöntemlerle yapabilirler. Bu noktada eleştirel olmayan çevre eğitiminin, öğrencilerin ekolojik sorunları toplumsal bir bağlam içinde algılamalarını engelleyebileceği ve böyle bir eğitim sürecinde dönüştürme olasılıklarının da göz ardı edilebileceği (Misiaszek, 2023b) iddia edilebilir.

Kaynaklar

Bowers, C. A. (2005). How the Ideas of Paulo Freire Contribute to the Cultural Roots of the Ecological Crisis. C.A. Bowers and F. Apffel-Marglin (Ed.), Rethinking Freire. Globalization and the Environmental Crisis (pp.131-148). Londan: LEA Publishera.

Chomsky, N. (2012). Plutonomy and the Precariat. Huffington Post (8 Mayıs 2012). Erişim adresi: http://www.huffingtonpost.com/noam-chomsky/plutonomy-and-the-precari_b_1499246.html

Demirdiş, M. (2024). Geçmişten Bugüne Zapatistalar ve Zapatista Eğitim Sistemi. International Journal of Educational Policies, 17(1-2), 5-35.

Freire, P. (2004). Pedagogy of indignation. Rouledge.

Freire, P. (2017). Ezilenlerin pedagojisi. (14. Basım). (D. Hattatoğlu ve E. Özbek, Çev.). İstanbul: Ayrıntı Yayınları.

Gadotti, M. & Torres, C.A. (2009), Paulo Freire: Education for Development. Development and Change/ Forum 2009, 40 (6), 1255-1267. https://doi.org/10.1111/j.1467-7660.2009.01606.x

Gadotti, M. & Torres, C. A. (2014). Freire’s education for development: Past and present. In C. A. Torres. First Freire. Early writings in social justice education (pp.6-11). Teachers College Press.

Gadotti, M. (2011). Adult education as a human right: The Latin American context and the ecopedagogic perspective. International Review of Education, 57, 9–25. doi: 10.1007/s11159-011-9205-0.

Kahn, R. (2010). Critical pedagogy, ecoliteracy, and planetary crisis: The ecopedagogy movement, New York: Peter Lang Publishers.

Kopnina, H. (2020). Critical Pedagogy and Eco-pedagogy: Discussing Ethics and Radical Environmentalism at Business School. European Journal of Sustainable Development Research, 4(3), em0123. https://doi.org/10.29333/ejosdr/7855

Lupinacci, J., Happel-Parkins, A. & Lupinacci, M. W. (2018). Ecocritical contestations with

neoliberalism: Teaching to (un)learn “normalcy”. Policy Futures in Education, 16(6), 652–668.

Lupinacci, J., Happel-Parkins, A. & Turner, R. (2019). Ecocritical pedagogies for teacher education. M. A. Peters (ed.), Encyclopedia of Teacher Education, 1-14. https://doi.org/10.1007/978-981-13-1179-6_213-1

McLaren, P. (2013). Seeds of resistance:Towards a revolutionary critical ecopedagogy. Socialist Studies, 9 (1), 84-108.

Misiaszek, G. W. (2015). Ecopedagogy and Citizenship in the Age of Globalisation: connections between environmental and global citizenship education to save the planet. European Journal of Education, 50 (3), 280-292. DOI: 10.1111/ejed.12138

Misiaszek, G. W. ve Torres, C. A. (2019). Ecopedagogy: The Missing Chapter of Pedagogy of the Oppressed. C. A. Torres (Ed.), The Wiley Handbook of Paulo Freire (pp. 463-488). Wiley-Blackwell.

Misiaszek, G. W. (2023a). Freire and Environmentalism. Ecopedagogy. Bloomsbury Academics.

Misiaszek, G. W. (2023b). Ecopedagogy: Freirean teaching to disrupt socio-environmental injustices, anthropocentric dominance, and unsustainability of the Anthropocene. Educational Philosophy And Theory, 55 (11), 1253–1267.

Street, P. (2012). Our pass-fail moment: Livable ecology, capitalism, Occupy and what is to be done. Critical Education, 3(10). Erişim adresi: http://ojs.library.ubc.ca/index.php/criticaled/article/view/183549

Shor, I. (2023). Güçlendiren eğitim. (P. Dinçkurt, Çev.). İstanbul: Pedagoji Yayınları.